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Migration und Schule

BERUF
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Interkulturelle Erziehung: Von der Absichtserklärung zur Praxis - ein langer Weg
Beitrag für das Buchprojekt der Caritas „Blickwechsel. Die interkulturelle Schweiz an der Schwelle des 21.Jahrhunderts“

Als ich in den 50er Jahren in Sempach die Schule besuchte, gab es im ganzen Schulhaus kein einziges ausländisches Kind. Die „Anderen“ das waren damals die wenigen Reformierten in einer mehrheitlich katholischen Gemeinde. Die einzigen Ausländer in Sempach waren die italienischen Saisonniers, die in den zwei lokalen Baugeschäften arbeiteten und abschätzig „Tschingge“ genannt wurden.

Heute besuchen 58 ausländische Kinder und Jugendliche Sempachs Schulen, das sind etwas mehr als 10 Prozent. Damit weist Sempach selbst für luzernische Verhältnisse einen relativ kleinen Anteil ausländischer SchülerInnen auf. An der Schwelle zum 21. Jahrhundert ist nämlich zur Normalität geworden, dass ein Fünftel aller SchülerInnen ausländischer Herkunft sind, dass unsere Schulklassen kulturell sehr heterogen zusammengesetzt sind.

Im folgenden Text gehe ich der Frage nach, wie die Institution Schule mit diesem Wandel umgegangen ist und was für Anforderungen an der Jahrtausendwende an sie gestellt sind.

Assimilation hiess das Prinzip der 60er und 70er Jahre
Als in den 60er Jahren die ersten italienischen Kinder im Familiennachzug ihren Saisonniersvätern nachreisten, war die Schule darauf völlig unvorbereitet. Der Kanton Luzern zum Beispiels reagierte mit der Gründung der „Kommission für die Schulung der fremdsprachigen Kinder“ und mit der Berufung eines „Beauftragten für die Schulung der fremdsprachigen Kinder“. Kommission und Beauftragter begannen eine Reihe von Massnahmen vorzuschlagen, wie Deutschkurse, Übergangsklassen usw., welche sukzessiv in die Praxis umgesetzt wurden. Das Ziel dieser Massnahmen war die möglichst rasche Anpassung der neuzugezogenen Kinder an die schweizerischen Verhältnisse und das möglichst rasche Vergessen des Hergebrachten. Assimilation war angesagt, das galt auch in der Gesellschaft als ganzes so. Dort hielt sich dieses Konzept übrigens noch viel länger als im Bildungswesen, nämlich praktisch bis in die neueste Zeit. Der gute Ausländer war der, der sich möglichst rasch an unsere sprachlichen und kulturellen Normen anpasste, dem man es quasi nicht mehr anmerkte, dass er irgend einmal von wo anders hergekommen ist. Es galt als Kompliment, dass man nur noch dem Namen nach als AusländerIn identifizierbar war.

Ein Paradigmawechsel in den 80er Jahren: Integration und Interkulturelle Erziehung
Dieser assimilatorische Ansatz galt bis weit in die 70er Jahre hinein. Erst in den 80er Jahren fand ein pädagogischer Paradigmawechsel statt, weg von der Assimilation zur Integration. Erstmals tauchte der Name „Interkulturelle Erziehung“ in der pädagogischen Literatur auf. Fortan lief die Diskussion über das „Wie“ der schulischen Integration von zugewanderten Kindern und über dessen Konsequenzen auf die gesamte Schule unter diesem Titel.

Auch in den mehrmals revidierten Empfehlungen der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) zur Schulung der fremdsprachige Kinder fand dieser Wandel seinen Niederschlag. In der neuesten Version vom 24. Oktober 1991 steht:
  1. Die EDK bekräftigt den Grundsatz, alle in der Schweiz lebenden fremdsprachigen Kinder in die öffentlichen Schulen zu integrieren. Jede Diskriminierung ist zu vermeiden. Die Integration respektiert das Recht des Kindes, Sprache und Kultur des Herkunftslandes zu pflegen.
  2. Den Kantonen wird empfohlen: u.a.
    • bei der Erarbeitung von Lehrmitteln, Lehrplänen und Stundentafeln die Bedürfnisse der fremdsprachigen Kinder und die Anliegen einer interkulturellen Erziehung aller Schülerinnen und Schüler miteinzubeziehen;
    • die Universitäten und andere Bildungsinstitutionen einzuladen, sich mit der Thematik der interkulturellen Erziehung zu befassen;
    • interkulturelle Kontakte und Unterrichtsformen auf allen Stufen zu fördern und zu unterstützen; 1)

Interkulturelle Erziehung, ein pädagogischer Suchbegriff
Verschiedenste Definitionen und Erklärungen über den Begriff Interkulturelle Erziehung beleben seither die Diskussion. Die einen betonten dabei das Voneinanderlernen, die gegenseitige kulturelle Bereicherung und Wertschätzung. Unter diesem Aspekt wurden all die Studienreisen von Lehrpersonen und Padägogikstudierenden in all die Herkunftsländer der Migrantenfamilien von der Türkei bis Portugal organisiert. Insgesamt Hunderte von schweizerischen Lehrpersonen begaben sich auf die Reise, um die türkische, die jugoslawische, die portugiesische Kultur zu studieren.

Nach einem guten Jahrzehnt dieses Bildungstourismus erwuchs dieser Art gutgemeinten kulturellen Lernens auch Kritik, weil damit keineswegs die vorherrschenden Stereotype fremdern Kulturen vermieden werden konnten, sondern im Gegenteil davon ausgegangen werden musste, dass stereotype Bilder von anderen Völkern durch solche Reisen verstärkt wurden. Mit anderen Worten bargen solche Reisen die Gefahr in sich, dass eine Lehrerin nachher alle ihre türkischen SchülerInnen mit der Brille „Anatolische ländliche Dorfkultur“ betrachtete und dabei vielleicht ganz vergass, dass diese zum Teil bereits in zweiter oder dritter Generation im St. Karli-Quartier in Luzern in städtischen Verhältnissen aufgewachsen und mit dem Herkunftsdorf höchstens noch durch die einmal jährlich dort verbrachten Fereien verbunden waren. Statt also in die Ferne zu schweifen, sollte mehr der soziale Nahraum der Migrantenfamilien erkundet und kennengelernt werden und es sollte weniger die Fragestellung, wie sich im anatolische Dorf lebt, Lehrpersonen interessieren, als vielmehr, wie sich der Alltag dieser Familien hier in der Schweiz abspielt, was für individuelle kulturelle Anpassungsprozesse sie hier durchlaufen und wie ihre Lebenswelt hier und jetzt aussieht.

Dem Ansatz interkultureller Erziehung als gegenseitigem Kennenlernen, gegenseitiger Bereicherung und Wertschätzung verstanden, erwuchs auch aus gesellschaftspolitischer Perspektive Kritik: so verstanden hafte dem Begriff „Interkulturelle Erziehung“ etwas Beschönigendes, etwas Kitschiges an, etwas, was den gesellschaftlichen Realitäten keineswegs entspreche. Denn dort gäbe es viel Ausgrenzung und Diskriminierung Zugewanderter. Damit werde der Schule ein Auftrag zugewiesen, den sie so gar nicht lösen könne, sei sie doch keine Insel der Glückseligen, sondern Teil der gesellschaftlichen Realität. Und diese Realität bedeute für MigrantInnen handfeste Benachteiligung im Zugang zu fast allen relevanten gesellschaftliche Einrichtungen: zu anspruchsvollen Tätigkeiten und Bildungseinrichtungen, zu politischer Mitsprache, usw.

„Aufgrund des Dilemmas, keine klare, eindeutige und von allen akzeptierte Definition Interkulturellen Lernens vorlegen zu können, umschreiben wir Sozial- und ErziehungswissenschafterInnen Interkulturelle Erziehung als ‘pädagogischen Suchbegriff’ für eine nicht-nationalistische oder antirassistische Pädagogik in einer mehrsprachigen und multi-ethnischen Wirklichkeit. 2)

Interkultureller Dauerbrenner: Forderung nach Zweisprachiger Erziehung
„Widerlegt ist bis heute nicht die zwanzig Jahre alte Interdependenzhypothese des Kanadiers Jim Cummings: dass sich die Zweitsprache nur auf der Grundlage einer intakten Erstsprache entwickeln kann und dass dann auch die Erstsprache von der Zweitsprache profitiert. Sie bedeutet: wer, aus welchen Gründen auch immer, im richtigen Entwicklungsstadium nicht zu einer intakten Erstsprache gekommen ist, läuft Gefahr, im Semilingualismus stecken zu bleiben. 3)

Seit diese Interdependenzhypothese bekannt ist, ertönt im Zusammenhang mit der Diskussion über die interkulturelle Erziehung immer wieder der Ruf nach bilingualen oder mehrsprachigen Bildungskonzepten.

„Wird die Herkunftssprache und-Kultur eines Kindes in der Schule vernachIässigt oder gar gezielt unterdrückt und eine rasche und intensive Assimilation angestrebt, so sind persönliche Identitätsstörungen und psychosoziale Probleme häufig. Das gilt vor allem dann, wenn die Famile sozioökonomisch in einer prekären Lage ist, einer sprachlichen Minderheit angehört und die Folgen einer Auswanderung oder Flucht bewältigen muss.

Kinder von Migranten erzielen trotz vieler Bemühungen und selbst wenn sie im Aufnahmeland geboren wurden, durchschnittlich einen bescheideren Schulerfolg als Kinder von einheimischen Familien. Der Schulerfolg scheint stark davon beeinflusst zu sein, dass die Schule die Zweisprachigkeit der Kinder zuwenig zur Kenntnis nimmt, geschweige denn fördert. Empirische Studien weisen jedoch nach, dass eine Förderung der Zweisprachigkeit die allgemeine kommunikative Fähigkeit erhöht und das Lesen- und Schreibenlernen erleichtert.

Mehrsprachigkeit ist zunehmend eine Schlüsselqualifikation. Den Schulen fällt daher die Afugabe zu, diese Qualifikationen besser und umfassender zu vermitteln. Das kann dadurch erleichtert werden, dass die in den Klassen vorhandene Zwei-oder Mehrsprachigkeit gefördert wird.“ 4)


Neuestes Beispiel ist die im Oktober 1996 unter der Leitung des Schweizerischen Verbandes des Personlas öffentlicher Dienste (VPOD) durchgeführte Tagung, welche mit den folgenden Thesen an die Öffentlichkeit trat:
  • Die Schweiz ist nicht vier- sondern vielsprachig.
  • Gesellschaft und Schule nutzen dieses Sprachpotential noch zu wenig.
  • Pädagogisches Ziel sind mehrsprachige und interkulturelle Kompetenzen für alle.
  • Inhalte und Formen, wie die Sprachen von MigrantInnen vermittelt werden, müssen diverifiziert und weiterentwickelt werden. Mehrsprachige Bildung unter Einbezug der Sprachen der MigrantInnen muss Aufgabe des öffentlichen Bildungswesens werden.“ 5)
Die TagungsteilnehmerInnen gelangten in der Folge mit einem Schreiben an die EDK mit der Bitte um Einsetzung einer Studiengruppe zur Erarbeitung eines EDK-Dossiers „Mehrsprachige Bildung: Unterricht in den Landessprachen, in Englisch und und den Sprachen der MigrantInnen“. Darin werden Schulabschlüsse unter Einbezug der wichtigsten Migrantensprachen, Zusatzunterricht in der Muttersprache der Kinder aus sprachlichen Minderheiten, unter der pädagogischen, rechtlichen und finanziellen Verantwortung der öffentlichen Schweizer Schulen, in Zusammenarbeit mit den Herkunftsländern und Gemeinschaften von in der Schweiz lebenden MigrantInnen gefordert.

In Basel wird seit seit dem Schuljahr 1993/94 das Modell St. Johanns erprobt, das integrierte Lektionen in der Muttersprache der Kinder anbietet. Das St. Johanns-Modell hat damit gesamtschweizerischen Pilotcharakter, weil es das umfangreichste und weitestgehende Projekt ist, das in diese Richtung geht und damit den oben erwähnten Forderungen gerecht wird. Die Erfahrungen im St. Johanns-Schulhaus sind laut den Betroffenen sehr positiv

Das häufige Schulversagen der Migratenkinder
Trotz all der guten Absichtserklärungen und trotz der vielen getroffenen Zusatzmassahmen für Migrantenkinder, ist es bisher nicht gelungen, den Trend der überdurchschnittlich häufigen Einweisung von Migrantenkindern in Kleinklassen und Schulen mit geringen Ansprüchen zu brechen. Im Gegenteil! Die Tendenz ist steigend, jedes zweite Kind in Kleinklassen besitzt heute einen ausländischen Pass. Diese Entwicklung ist alarmierend und die Schule darf sich nicht mehr mit den klassischen Erklärungsversuchen wie Unterschichtzugehörigkeit, Fremdsprachigkeit und Bildungsferne der Migrantenfamilien zufrieden geben.

„Die Schule selbst ist ein Teil des Problems. Zu untersuchen ist, wieweit Konzepte, Programme und Praxis der Schule der real existierenden heterogenen Schülerschaft angemessen sind. Die bisherigen Konzepte umfassen vor allem die Unterstützung von Neuimmigranten und den Zusatzunterricht in der lokalen Sprache.Offenbar genügen aber diese Konzepte nicht, um den Lernerfolg entscheidend zu verbessern. Einen ebenso geringen Einfluss scheint ein punktuelles und oberflächliches interkulturelles Lerne - Zuckerguss über eine sonst monokulturell gebliebene Schule - zu haben.“ 6)

Im Bereich der Ausbildung von zukünftigen Lehrpersonen bleibt auch noch einiges an Umsetzungsarbeiten von Absichtserklärungen zu tun. Zwar kommt eine im Auftrag der EDK im Jahr 1996 durchgeführte Umfrage über den Stellenwert der Interkulturellen Pädagogik in der Lehrerbildung zum Schluss, dass im Vergleich zu den 80er Jahren eine Sensibilisierung und Bewustseinsbildung für Themen der Interkulturellen Pädagogik stattgefunden habe. Aber nach wie vor gehe es mit der konkreten Umsetzung nur langsam voran, weil klare Konzepte und Vorstellungen, wie man diese Inhalte im Unterricht behandeln könne, fehle.

„Heute sind Schulen multikulturell zusammengesetzt und sie müssen mit verschiedensten Arten von Heterogenität umgehen. In der Gestaltung von Studienplänen wird jedoch noch immersehr stark von homogenen Normklassen ausgegangen. Diese veraltete Auffasung führt dazu, dass die Wichtigkeit Interkultureller Pädagogik zwar erkanntwird, dass aber die daraus resultierendenPostulate und Anforderungen imUnterricht nicht eingelöst werden, weil sich ein Grossteil der Institutionen nicht direkt betroffen und angesprochen fühlt.“ 7)

Fazit: Eine wirklich interkulturelle Schule müsste Ernst machen mit der Forderung nach gleichberechtigtem Einbezug der fremdsprachigen Lehrpersonen ins reguläre Lehrerteam, mit dem fest integrierten Angebot muttersprachlichen Unterrichts in die Stundenpläne und mit muttersprachlichen Teilen des Regelunterrichts, mit der Multikulturalisierung des Unterrichtsinhaltes, mit der gleichberechtigten Mitsprache- und Mitentscheidungsmöglichkeiten der Migranteneltern auf schulorganisatorischer und schulpolitischer Ebene. Die Interkulturelle Pädagogik muss zu einem fest integrierter Bestandteil der Ausbildung sämtlicher zukünftiger Lehrpersonen werden. Dafür braucht es eine systematische Ausbildung der AusbildnerInnen an Lehrerbildungsstätten.

Das sind die Herausforderungen und Aufgaben des Bildungswesens der interkulturellen Schweiz an der Schwelle des 21. Jahrhunderts. Ein Teil des sozialen Friedens wird davon abhängen, ob uns dies in nützlicher Frist gelingt. Müssig zu sagen, dass das in Zeiten, wo sparen die Devise ist, nur mit grossem Engagement zu erreichen sein wird. Oder vielleicht wird erst die Macht des Faktischen uns dazu bringen:

Aktuell in den 90er Jahren: Erziehung gegen Rasssismus
Parallel zur Wirtschaftskrise der 90er Jahre tauchte ein gefährliches Phänomen wieder vermehrt auf, welches mit der Krise und der Suche nach deren Sündenböcken in direktem Zusammenhang steht :der Rassismus. Einem Bildungswesen, das sich dem aufklärerischen Ideal der Gleichheit aller verpflichtet fühlt, kann Rassismus als radikalste Ideologie der Ungleichheit überhaupt nicht gleichgültig sein.

„Wenn die Lehrerschaft aufgerufen ist, mit ihren pädagogischen Mitteln gegen Rassismus anzutreten, dann ist dies nicht irgendeine lebenskundliche Feuerwehrübung der Schule mehr, nebst Verkehrserziehung, Aidsprofilaxe, usw., sondern dann betrifft dies den Kern des schulischen Bildungsauftrages: Bildung ist der Aufklärung verpflichtet. Und Aufklärung meint die Überwindung der (un)menschlichen Befangenheit in Herkunft und Stand; der Wert eines Menschen sollte sich nicht daran bemessen, ob er dem Adel oder dem ‘gemeinen Volk’ angehört, reich oder armist, Mann oder Frau, schwarz oder weiss, christlicher oder muslimischer Kultur. Rassismus, die wertende Einteilung von Menschen nach ihrer Herkunft, fordert das Bildungswesen heraus.“ 8)

Interkulturelle Erziehung ist also per se antirassistische Erziehung, weil sie von der prinzipiellen Gleichwertigkeit aller ausgeht. Von grosser bildungspolitischer Bedeutung ist in diesem Zusammenhang die unmissverständliche Erklärung der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren EDK zu Schule und Rassismus:

„Die EDK begrüsst den Beitritt der Schweiz zum Abkommen der Vereinten Nationen ‘zur Beseitigung jeder Form von Rassendiskriminierung’. Das weltweite Problem der Respektierung der Menschenrechte, aber ebenso das Zusammenleben mit Menschen aus anderen Ländern und Kulturen in der Schweiz fordern auch das Bildungswesen heraus. Für unsere Schulen gelten allgemein die in den ‘Empfehlunge der EDK zur Schulung der Fremdsprachigen Kinder und Jugendlichen’ festgehaltenen Grundsätze:
  • volle Integration der fremden Kinder und Jugendlichen
  • Wertschätzung der anderen Kulturen dieser Menschen und positive Rücksichtnahme darauf.
Darüber hinaus hat die Schule aller Stufen zur Achtung vor dem Mitmenschen, zur Toleranz unter religiösen, ethnischen, sozialen u.a. Gruppen und zum Frieden unter den Völkern zu erziehen. Unterricht und Erziehung in der Schule wirken darauf hin, dass offene und versteckte Formen von Rassismus bewusst gemacht und bekämpft werden und dass die Begegnung mit anderen Menschen und Gruppen angstfrei und offen verlaufen kann.

Diese Grundsätze sollen namentlich auch in der Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung sowie beim Erstellen der Lehrpläne und Lehrmittel beachtet werden.“ 9)


Die Vox-Analyse der Abstimmung über den neuen Strafrechtsartikel gegen Rassismus vom 24. September 1994 ergab ein für das Bildungswesen erfreuliches Ergebnis: Mit 92% Ja-Stimmen sind die Lehrpersonen die Berufsgruppe mit dem höchsten Ja-Stimmenanteil überhaupt. Junge Leute, die mit AusländerInnen zur Schule gegangen sind, sowie EinwohnerInnen von Städten, die einen überdurchschnittlichen Anteil ausländische Bevölkerung aufweisen, haben ebenfalls deutlich Ja gestimmt. Auch wurde festgestellt, dass mit steigendem Bildungsgrad der Ja-Stimmenanteil zunahm. Und ganz bemerkenswert war der geschlechtsspezifische Unterschied beim Abstimmungverhalten: er betrug ganze 17 Prozent. Den Frauen ist die Annahme der Vorlage zu verdanken, die Männer allein hätten sie abgelehnt!

Mit der Annahme dieses Strafrechtsartikels war der Weg frei für den Beitritt der Schweiz zum Abkommen der Vereinten Nationen zur Beseitigung jeder Form von Rassendiskriminierung. Im Artikel 7 dieses Abkommens ist das Bildungswesen ganz explizit angesprochen:

„Die Vertragsstaaten verpflichten sich
  • unmittelbare und wirksame Massnahmen, insbesondere auf dem Gebiete des Unterrichts, der Erziehung, Kultur und Information zu treffen, um Vorurteile zu bekämpfen, die zu Rassendiskriminierung führen,
  • zwischen den Völkern und Volksgruppen Verständnis, Duldsamkeit und Freundschaft zu fördern,
  • die Ziele und Grundsätze der Charta der Vereinten Nationen, der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte und dieses Übereinkommens zu verbreiten.“ 10)
Anton Strittmatter schlägt vor, dass die Schule durch differenziertes Denken lernen, durch die Verwendung nichtrassistischer Begriffe und Geschichten, durch das klar Stellungbeziehen der Lehrperson, sowie durch das Rassismus-zum-Thema-machen auf rassistische Phänomene reagieren solle. „Wer von Kindsbeinen an gewohnt ist, die Dinge von verschiedenen Seiten her zu betrachten, nach Hintergründen zu fragen, Vertrautes mal im Kopfstand anzuschauen, Übberraschendese und Widersprüchlichers nicht gleich zu ‘bereinigen’, wird weniger anfällig sein für Ängste vor Fremden und für Einfachlösungen in Form bündiger Clichés und Vorurteile.“ 11)

Lehrpersonen werden laut Strittmatter durch eine überdurchschnittliche Allgemeinbildung, durch viel Wissen über die Gesellschaft und die Sozialpsychologie, sowie durch eine kohärente Ethik befähigt, antirassistische Bildungsarbeit zu leisten.

Das internationales Projekt, welches unter dem Titel „Schule ohne Rassismus“ auch in der Schweiz bekannt geworden ist, wäre eine weiter Möglichkeit, wie sich Schulen mit der Bekämpfung des Rassismus auseinandersetzen könnten. Bei diesem Prokjekt geht es darum, dass eine Schule im Laufe eines länger dauernden Prozesses durch antirassistische Veranstaltungen innerhalb und ausserhalb des Unterrichts den Titel „Schule ohne Rassismus“ erwerben kann.

Kontroverse um den Kulturbegriff
Da im Wort „interkulturell“ der Begriff „Kultur“ vorkommt, ist es naheliegend, sich mit der aktuellen Debatte über den Kulturbegriff zu beschäftigen. Denn die Interpretation des Begriffs „interkulterell“ ist untrennbar mit der Interpretation des Kulturbegriffs verbunden. Der klassische Kulturbegriff geht davon aus, dass Kulturen homogene, in sich kohärente, geschlossene und von andern abgrenzbare Systeme sind, die eine lebenslange und unveränderbare Prägung für alle Mitglieder der entsprechenden Gruppe erzeugen und eine Art übersubjektive Totalität darstellen.

Mit diesem so verstandenen Kulturbegriff wurde und wird immer noch viel Unfug betrieben. Er wird gebraucht, um Menschen auszugrenzen, abzuwerten, um sie wegen ihrer „anderen“ Kultur und wegen der „kulturellen Distanz“ als mit uns nicht kompatibel zu deklarieren und ihnen damit ihre Integrationsfähigkeit abzusprechen. Mit solchen Argumenten wurde auch das bundesrätliche Drei-Kreise-Modell legitimiert, was ja zu entsprechenden Reaktionen geführt hat. So schrieb die Eidgenössische Kommission gegen Rassismus (EKR) in ihrer aufsehenerregenden Stellungnahme zu diesem Modell:

„Die EKR wendet sich im besonderen gegen die Argumente zur Abgrenzung des Dritten vom Zweiten Kreis. Menschen aus dem Dritten Kreis werden als nicht integrierbar und deshalb als unerwünscht gewertet, weil sie sich nicht ‘zum gleichen, im weitesten Sinn europäisch geprägten Kulturkreis’ gehören. Der Begriff der ‘kulturellen Distanz’ wird im Bericht Arbenz über eine schweizerische Migrationspolitik ausdrücklich als Begründung dieser angeblichen Nichtintegrierbarkeit verwendet

....Es ist zu befürchten, dass das Konzept der ‘kulturellen Distanz’ sich zu einer Unterscheidung auf rassistischer Basis anbieten wird. Dies bestätigt die Rassismus-Forschungsdiskussion. Der moderne Rassismus tendiert dazu, das Unterscheidungskriterium der biologischen ‘Rasse’, welches durch die genetisch Forschung als inexistent belegt wird, mit dem des ‘kulturellen Unterschieds’ zu ersetzen. Dabei wird ein totalisierender Kulturbegriff verwendet, der sich besonders auch für qualitative Vergleiche und Hierarchisierungen verschiedener Kulturen eignet.“ 12)


In der Logik der bundesrätlichen Drei-Kreise-Politik wäre also ein griechischer Bauer als Angehöriger des Ersten Kreises gut integrierbar, ein slowenische Ärztin als aus dem Dritten Kreis stammend hingegen nicht. Das Beispiel zeigt die ganze Absurdität dieses Modells, das von einem territorial gebundenen und in sich geschlossenen Kulturbegriff ausgeht, ohne so entscheidende Kriterien wie Bildung, Geschlecht, Klasse usw. zu berücksichtigen.

Auf der Suche nach einem tauglicheren und nicht missbräuchlich verwendbaren Kulturbegriff sind von Fachleuten verschiedene neue Bilder verwendet worden. Nora Räthzel und Anita Kalpaka sprechen von Kultur als von einer „Landkarte der Bedeutungen“, von einem „Feld der Möglichkeiten“, von kulturellen Mustern „als eine Art historisches Reservoir“, von „Rohstoff“, der sich verarbeiten lasse und nicht als ein auf die Haut geschneidertes Kleid.

Hans-Rudolf Wicker sagt, dass Kultur existiere, dass alle Menschen kulturelle Wesen seien, dass aber Kulturen nicht existierten. Der bedenkenswerte Vorschlag, den Begriff Transkulturalität statt Multikulturlität zu gebrauchen, wird von Roland Neyerlin gemacht:

„Wir haben gesehen, dass „Kultur“ als sich ereignendes Ganzes nicht dingfest zu machen ist.“Kultur“ ist ein Sammelbegriff fürall die kreuz und quer verlaufenden Prozesse der Überlieferung und Umgestaltung verschiedenster und heterogenster Bedeutungswelten. Deshalb besitzen Individuen auch keine festgegossene kulturelle Identität. Vielmehr bewegen sie sich in einem variablen Feld von kulturellen Eigenarten. Diese treten als bewegliches Zusammenspiel auf, wo sie sich aneinander reiben oder miteinander verketten. Sie können tradiert, idealisiert, kritisiert, umgebaut oder abgelehnt werden. Transkulturalität als Kulturkonzept begreift und beschreibt die kulturelle Dimension dynamisch. Vermischung ist ihre Metapher, nicht Reinheit. Ein solcher Kulturbegriff setzt auf aktuelle Kreuzung, Vermischung, Durchdringung und Überlagerung von Kulturformen.“ 13)

Schlussgedanken
Die Schule hat die interkulturelle Herausforderung früher und bewusster wahrgenommen als andere gesellschaftliche Institutionen. Bevor im gesellschaftspolitischen Umfeld je von Integration die Rede war, hat sie diese zum schulpolitischen Ziel erklärt. Und während in der Politik ein anachronistisches Staatsbürgerschaftsverständnis, welches sich noch am assimilatorischen Konzept orientiert, die längst notwendige Einbürgerung oder mindestens die Verleihung politischer Rechte auf Gemeindeebene verhindert, hat die EDK die Wertschätzung der anderen Kulturen und das Recht der Kinder, Sprache und Kultur des Herkunftslandes zu pflegen, postuliert. Während 1994 nur mit grösster Anstrengung die Antirassismusvorlage in der Bevölkerung mehrheitsfähig wurde, hatte die EDK schon 1991 den Beitritt zum Internationalen Abkommen zur Beseitigung jeder Form von Rassendiskriminierung gefordert und den Grundsatz der Nichtdiskriminierung fremdsprachiger Kinder festgeschrieben. Während in der Arbeitswelt und im Sozialversicherungswesen je unterschiedliche Zulassungskriterien und Betreuungsstandarts für AusländerInnen gelten, über die der Buchstabe ihres Ausländerausweises entscheidet, nimmt die Schule alle Kinder auf und versucht sie zu integrieren. Glücklicherweise muss sie sich nicht danch fragen, ob sie sie halb oder ganz oder gar nicht aufnehmen solle, ob sie sie ganz oder halb oder gar nicht integrieren solle, der Grundsatz der Integration gilt laur EDK für alle hier lebenden Kinder. Das alle ist sogar für die versteckten Kinder gemeint, ohne dass das explizit gesagt wird.

Ist die Schule doch die Insel der Glückseligen, in der Dinge möglich sind, die in der Gesellschaft nicht oder noch nicht gehen? Die oben erwähnten Beispiele könnten dazu verleiten, das anzunehmen. Ich glaube aber, dass es dafür eine viel einfachere Erklärung gibt: Die Schule war früher und heftiger und in grösserem Ausmasse mit der Migration und ihren Folgen konfrontiert als andere gesellschaftliche Bereiche. Da sie bei ihrer pragmatischen Problemlösung relativ unbelastet von Profilierungsversuchen, die in der Politik zeitgemässe Lösungen verhindern, vorgehen konnte, ist ihr dieser Vorsprung gelungen. Obwohl auch ihr, wie im obigen Text beschrieben, noch ein langer und schwieriger Weg bis zur vollständigen Umsetzung der guten Absichten bevorsteht, kann sie durchaus Vorbildfunktion für die ganze Debatte um die Integration der MigrantInnen haben, welche zur Zeit in der Schweiz läuft. Gut ist es, wenn sich dabei möglichst viele aus dem Bildungsbereich mit ihren Erfahrungen in die Debatte einschalten. Denn „Belehrungen kommen gegen Erfahrungen nicht an.“ 14)

Zitate:
  1. Empfehlungen der Schweizerische Konferenz der Kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) zur Schulung der fremdsprachigen Kinder
  2. Gabriele Pommerin, Was bedeutet Interkulturelles Lernen für die Schule? in: Grundschulmagazin 3/94
  3. Dieter E. Zimmer, Io trinko, io esso, in: Die Zeit: 6.12.1996
  4. Cristina Allemann-Ghionda, Minderheitensprachen und Bildung in: Basler Zeitung vom 18.3.1995
  5. Thesen der gesamtschweizerischen Tagung vom 22.10.1996: Mehrsprachige Schulen - eine Chance in der Migrationsgesellschaft
  6. Markus Truniger, Alarmierende Tendenzen in Interdialogos 96/1
  7. Interkulturelle Pädagogik in der Lehrerbildung, Ergebnisse einer EDK-Umfrage, Helen Lehmann, 31.101996
  8. Anton Strittmatter, Eine echte Herausforderung für die Praxis, in: SLZ 19.5.1993
  9. Erklärung der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) zu Schule und Rassismus vom 6.7.1991
  10. Internationales Abkommen der Vereinten Nationen von 1965 zur Beseitigung jeder Form von Rassendiskriminierung
  11. Strittmatter dito
  12. Stellungnahme der Eidg. Kommission gegen Rassismus (EKR) zum Drei-Kreise-Modell des Bundesrates für die Rekrutierung von Arbeitskräften vom 6.5.1996
  13. Roland Neyerlin, Multikulturalismus - eine gescheiterte Hoffnung, in Dialog 2/93
  14. Wilhelm Heitmeyer, Mit Ausländern lernen, in: Forum der UNESCO-Schulen, Sonderheft 2, 1992   
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